<?xml version="1.0"?><!DOCTYPE rdf:RDF SYSTEM "http://dublincore.org/documents/2000/11/dcmes-xml/dcmes-xml-dtd.dtd"><rdf:RDF xmlns:rdf="http://www.w3.org/1999/02/22-rdf-syntax-ns#" xmlns:dc="http://purl.org/dc/elements/1.1/"><rdf:Description about="https://thelos.utem.cl/articulos/educacion-inclusiva-una-imagen-flotante-y-performativa/"><dc:title>Educación inclusiva: una imagen flotante y performativa</dc:title></rdf:Description><article><front><journal-meta><journal-title>Educación inclusiva: una imagen flotante y performativa</journal-title><issn>0718-3259</issn></journal-meta><article-meta><volume>1</volume><numero>18</numero></article-meta></front><body><![CDATA[&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;RESUMEN&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;En este trabajo exploro, de forma preliminar, las atribuciones performativas y flotantes de las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva. En efecto, se constata que la profundidad subyacente a esta tensi&oacute;n, nos revela un excesivo patr&oacute;n de reproducci&oacute;n de im&aacute;genes limitadas para adoptar las potenciales v&iacute;as de visualizaci&oacute;n de sus problemas. Otro interrogante cr&iacute;tico gira en torno a c&oacute;mo se construyen las im&aacute;genes de lo inclusivo. El problema es que parte del orden de aparici&oacute;n de sus formas, opera en referencia a una superficie de inscripci&oacute;n falsificada, esto es, un dispositivo de producci&oacute;n de apariencias que desvirt&uacute;an los atributos sensibles de sus singulares dispositivos visuales. La pregunta acerca de c&oacute;mo visualizar la multiplicidad de problemas que configuran parte sustantiva del universo anal&iacute;tico de este campo, reconoce que un modo de ver es, sin duda alguna, una manera singular de relacionarnos con una multiplicidad de im&aacute;genes, las que encarnan desconocidas modalidades de dispositivos de pensamiento. Una de las tareas imag&eacute;tico-visuales que enfrenta la educaci&oacute;n inclusiva es de orden pol&iacute;tica, esto es, desorganizar la trama de ordenamientos visuales y formas de control que cooptan los modos de ver. Ella misma configura un sensorium espec&iacute;fico, que no es otra cosa que, la reestructuraci&oacute;n del campo de lo sensible en rechazo a un cambio fugaz en la articulaci&oacute;n de sus formas de creaci&oacute;n. El trabajo concluye identificando que la performance imag&eacute;tica de la inclusi&oacute;n acontece en un trayecto de indeterminaci&oacute;n, cuya potencia reside en el propio trabajo de configuraci&oacute;n, el que, sin lugar a duda es abierto. Su poder se despliega cuando se desplaza o disloca cualquier modalidad de falsificaci&oacute;n o enga&ntilde;o visual tradicionalmente sancionado entre sus practicantes y, especialmente, a nivel de su consciencia explicativa. El estudio de la naturaleza performativa de las im&aacute;genes de lo inclusivo es la comprensi&oacute;n de los mecanismos de formaci&oacute;n, o expresado de forma coloquial: c&oacute;mo se construyen dichas im&aacute;genes. La sustancia de su epistemolog&iacute;a visual se expresa en la concreci&oacute;n de un pensamiento sensible que nos diga c&oacute;mo se forma su potencia imag&eacute;tica para producir un mundo otro que le sea espec&iacute;fico.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;ABSTRACT&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;In this work, I preliminarily explore the performative and floating attributions of images of inclusive education. In fact, it is confirmed that the depth underlying this tension reveals an excessive pattern of reproduction of limited images to adopt the potential ways of visualization of its problems. Another critical question revolves around how images of inclusiveness are constructed. The problem is that part of the order of appearance of its forms operates in reference to a counterfeit inscription surface, that is, a device for the production of appearances that distort the sensitive attributes of its unique visual devices. The question about how to visualize the multiplicity of problems that make up a substantive part of the analytical universe of this field, recognizes that a way of seeing is, without a doubt, a unique way of relating to a multiplicity of images, which embody unknown modalities of thinking devices. One of the imagistic-visual tasks that inclusive education faces is political, that is, disorganizing the web of visual arrangements and forms of control that co-opt ways of seeing. It itself configures a specific sensorium that is nothing other than the restructuring of the field of the sensible, in rejection of a fleeting change in the articulation of its forms of creation. The work concludes by identifying that the image performance of inclusion occurs in a path of indetermination, whose power resides in the configuration work itself, which, without a doubt, is open. Its power is deployed when it displaces or dislocates any form of falsification or visual deception traditionally sanctioned among its practitioners and, especially, at the level of its explanatory consciousness. The study of the performative nature of images of the inclusive is the understanding of the mechanisms of formation or expressed colloquially: how these images are constructed. The substance of its visual epistemology is expressed in the concretion of a sensitive thought that tells us how its image power is formed to produce another world that is specific to it.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;INTRODUCCI&Oacute;N&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Anal&iacute;tica y metodol&oacute;gicamente, la interrogante acerca de c&oacute;mo aparecen y/o se construyen las im&aacute;genes de la inclusi&oacute;n, sin duda alguna, nos dirige nuevamente hacia la obra de la doctora en Filosof&iacute;a, Andrea Soto Calder&oacute;n , quien, fuertemente influenciada por el legado pol&iacute;tico-est&eacute;tico de Ranci&egrave;re (2019), nos ofrece un marco para responder a esta pregunta, cuya respuesta de orden provisional habita en lo que ella denomina superficies. Estas son superficies en fricci&oacute;n. En particular, se trata de responder a otro interrogante: &iquest;c&oacute;mo se articula la capacidad de sus practicantes para producir las im&aacute;genes de lo inclusivo?, &iquest;c&oacute;mo se controlan los efectos de dichas im&aacute;genes? Tal como he sostenido en trabajos anteriores, la relevancia de la contribuci&oacute;n de Soto (2020; 2022) a la comprensi&oacute;n y/o redefinici&oacute;n del problema semi&oacute;tico y visual de la educaci&oacute;n inclusiva, es crucial. Para la autora chilena, residente en Barcelona, la capacidad de emergencia y propagaci&oacute;n de las im&aacute;genes encuentra una alta fertilidad en torno a la noci&oacute;n de superficie. Quien, adem&aacute;s, se&ntilde;ala que la imaginaci&oacute;n es, siempre, material.&lt;br /&gt;
Mi inter&eacute;s en el estudio de las im&aacute;genes de lo inclusivo se remonta hace m&aacute;s de doce a&ntilde;os, cuando dedicaba gran parte de mi d&iacute;a a d&iacute;a a la formaci&oacute;n de futuros profesores, espec&iacute;ficamente, maestros de educaci&oacute;n primaria con especialidad en educaci&oacute;n inclusiva y maestros de educaci&oacute;n secundaria en la secci&oacute;n de artes visuales. En dicho per&iacute;odo, comenc&eacute; a observar un aparato de tergiversaci&oacute;n de sus signos y dispositivos imag&eacute;ticos cuya referencialidad &ndash;de car&aacute;cter pseudo&ndash;, no lograba recuperar la sustancia cr&iacute;tica y la sensibilidad real que este g&eacute;nero acad&eacute;mico promueve. En efecto, son im&aacute;genes que desvirt&uacute;an, enturbian y/o contaminan &ndash;a trav&eacute;s de singulares mecanismos de asimilaci&oacute;n visual&ndash; la capacidad de diferenciaci&oacute;n radical de las apariencias y sus respectivos reg&iacute;menes de representaci&oacute;n, que habitualmente son utilizados para vincular o albergar un determinado fen&oacute;meno en un singular dispositivo imag&eacute;tico. Esto devela algo mayor: la incapacidad de las supuestas im&aacute;genes de lo inclusivo para albergar los problemas que dicen significar. La profundidad subyacente a esta tensi&oacute;n nos revela un excesivo patr&oacute;n de reproducci&oacute;n de im&aacute;genes limitadas para adoptar las potenciales v&iacute;as de visualizaci&oacute;n de sus problemas. Otra interrogante cr&iacute;tico que profeso en relaci&oacute;n con los problemas visuales del campo, gira en torno a c&oacute;mo se construyen las im&aacute;genes de lo inclusivo.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El problema es que parte del orden de aparici&oacute;n de sus formas opera en referencia a una superficie de inscripci&oacute;n falsificada, esto es, un dispositivo de producci&oacute;n de apariencias que desvirt&uacute;an los atributos sensibles de sus singulares dispositivos visuales. Por tanto, la interacci&oacute;n entre apariencia y verdad confirma una relaci&oacute;n inequ&iacute;voca, inexacta y manipulada intencionalmente para que sus cualidades visuales no informen al mundo sobre la complejidad de los problemas de an&aacute;lisis que se amalgaman en lo m&aacute;s profundo de su coraz&oacute;n. En efecto, s&iacute; las superficies presentan la capacidad de fortalecer aquello que aparece, entonces, es aqu&iacute;, donde se confirma una superficie de falsificaci&oacute;n que induce a m&uacute;ltiples errores, sesgos e inconsistencias. De este modo, se reproducen inconsistencias que se tornan verdaderas y de alta aceptabilidad entre sus practicantes. Lo que se sanciona como verdad al interior del territorio indexado a trav&eacute;s del sintagma educaci&oacute;n inclusiva, mayoritariamente, puede ser le&iacute;do a trav&eacute;s de la noci&oacute;n bourdesiana de doxa. Estamos en presencia de im&aacute;genes que experimentan una profunda incapacidad para mostrarse tal como son y, con ello, revelarnos sus secretos. No debemos &ldquo;desestimar el poder de las apariencias, de las opiniones a las que las verdades se adhieren y de las que ellas tambi&eacute;n emergen&rdquo; (Soto, 2020, p. 124).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva, en tanto epistemolog&iacute;a visual, debe informarnos acerca de las condiciones y de las cualidades definitorias de su naturaleza visual, develando c&oacute;mo aparecen sus im&aacute;genes y c&oacute;mo sus fen&oacute;menos experimentan la capacidad de estar expuestos. &ldquo;La noci&oacute;n de apariencia no es algo que se opone a lo real, no a lo verdadero, sino que forma parte de su constituci&oacute;n. Es un instante de disparidad, asimetr&iacute;a, de litigio, un intervalo que permite otra tensi&oacute;n&rdquo; (Soto, 2020, p. 125). En efecto, &ldquo;las im&aacute;genes no tienen que estar sujetas a lo que representan ni rendir cuentas a lo que se considera lo real, sino atender a los tejidos de lo real que ellas son capaces de construir&rdquo; (p. 41). Esta es una de sus tareas cr&iacute;ticas m&aacute;s relevantes. Una est&eacute;tica del disenso es una invitaci&oacute;n para replantear los desempe&ntilde;os epistemol&oacute;gicos sobre &ldquo;el arte, la pol&iacute;tica, la filosof&iacute;a y sus interrelaciones&rdquo; (Corcoran, 2019, p. 12).&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;EL CAR&Aacute;CTER FLOTANTE DE LAS IM&Aacute;GENES DE LA EDUCACI&Oacute;N INCLUSIVA&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;La afirmaci&oacute;n: las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva son flotantes (Ocampo, 2021; 2022) devela parte sustantiva de sus operaciones metodol&oacute;gicas y/o pol&iacute;ticas.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Lo pol&iacute;tico de esta afirmaci&oacute;n se juega en la desarticulaci&oacute;n de un dispositivo estrat&eacute;gico que fija la mirada sobre un determinado punto: una estrategia que da forma y define lo que puede ser visto y tambi&eacute;n lo que queda fuera de la vista (Soto, 2020, p. 115).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Esta tarea es la base de lo que Soto (2022) denomina &ldquo;deshabituar la mirada&rdquo;, o en palabras de Foucault (1984), desplegar una mirada recelosa respecto de cada uno de los fen&oacute;menos con los que interactuamos. Tales operaciones acontecen en la fractura de lo visible a nivel simb&oacute;lico, es una invitaci&oacute;n para desconfiar de las apariencias. Deshabituar es una invitaci&oacute;n para desarmar los usos normativos que cooptan la diferencia radical que porta cada modo singular-existencial de lo humano. No olvidemos que, epistemol&oacute;gica, ontol&oacute;gica y visualmente, la educaci&oacute;n inclusiva devela sus secretos m&aacute;s &iacute;ntimos en el registro de la heterogeneidad radical.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Deshabituar la mirada es una invitaci&oacute;n a desconfiar de las apariencias. Ello constituye una tarea cr&iacute;tica central en el estudio de los mecanismos de visualizaci&oacute;n de sus fen&oacute;menos. En efecto, parte significativa del legado proporcionado por el r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia y la alteridad, confirma la necesidad de aprender a &ldquo;interferir los flujos ininterrumpidos de aquel continuo que se presenta como realidad&rdquo; (Soto, 2022, p. 41). Es una forma de alteraci&oacute;n del r&eacute;gimen de significaci&oacute;n y de presentaci&oacute;n de lo sensible, un cuestionamiento a c&oacute;mo vemos o, mejor dicho, c&oacute;mo visualizamos la multiplicidad de fen&oacute;menos de la educaci&oacute;n inclusiva. Se trata aqu&iacute;, de subvertir nuestras rutinas visuales. Ahora bien, queda la pregunta: &iquest;c&oacute;mo se define y/o compone la estructura imag&eacute;tica de la educaci&oacute;n inclusiva? Este territorio de an&aacute;lisis presenta una significativa obstrucci&oacute;n en cuanto a sus condiciones de ver y a las modalidades para que cada uno de sus fen&oacute;menos puedan ser vistos. En efecto, agrega Soto (2022, p. 42), que &ldquo;las im&aacute;genes son siempre significados que se est&aacute;n haciendo a trav&eacute;s de superficies, atravesadas y constituidas por sus accidentes&rdquo;. Esto exige que aclaremos qu&eacute; entendemos por visualidad de la educaci&oacute;n inclusiva. Este es otro de sus dilemas definitorios particulares.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En un recorrido escueto ofrecido por Bal (2021), sostendr&eacute; que es el &aacute;mbito visual el que conecta a la educaci&oacute;n inclusiva con el an&aacute;lisis cultural. El problema es aqu&iacute; metodol&oacute;gico, esto es, c&oacute;mo visualizar la multiplicidad de problemas que configuran parte sustantiva del universo visual y anal&iacute;tico de este campo, as&iacute; como el tipo de memoria cultural espec&iacute;fica que despierta al interpretar y/o significar cada uno de sus n&uacute;cleos probl&eacute;micos. Cada fen&oacute;meno de an&aacute;lisis activa una tarea espec&iacute;fica de la memoria cultural, cuya tarea rellena la comprensi&oacute;n que hacemos de cada uno de sus significados de orden emocionales, ideol&oacute;gicos, pol&iacute;ticos, preferentemente. Cada uno de ellos, son claves para lograr el sentido de alteraci&oacute;n y audibilidad que encarna el propio sintagma. Cuando estudiamos visualmente los fen&oacute;menos de la educaci&oacute;n inclusiva reconocemos que su &ldquo;objeto consiste en cosas que podemos ver o cuya existencia y funcionamiento est&aacute;n ligados a su visibilidad; cosas que tienen una visualidad particular o una cualidad visual que aglutina las constituyentes sociales que interact&uacute;an con ellas&rdquo; (Bal, 2021, pp. 142-143). Es, por esta raz&oacute;n, que el ejercicio de aprender a visualizar cada uno de sus n&uacute;cleos de an&aacute;lisis focaliza en lo que Bal (2021) nombra como &ldquo;vida social de las cosas visibles&rdquo;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El car&aacute;cter flotante de las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva puede leerse en t&eacute;rminos de una propiedad anal&iacute;tico-metodol&oacute;gica, cuya tarea, entre muchas otras, tiende a normar y/o restringir los modos de focalizaci&oacute;n de cada fen&oacute;meno, distanci&aacute;ndose de la mirada como atributo universal y, por consiguiente, a la matriz de individualismos-esencialismos. Este es, el uso renacentista del estudio de la mirada, una interpretaci&oacute;n que confirma la atribuci&oacute;n de alteridad ilustrada que es reducida a una relaci&oacute;n cosmopolitista con el Otro. Cada una de estas tensiones y/o convenciones visuales inciden en nuestros modos de ver. Un modo de ver es, sin duda alguna, una manera singular de relacionarnos con una multiplicidad de im&aacute;genes, las que encarnan desconocidas modalidades de dispositivos de pensamiento.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Una de las tareas imag&eacute;tico-visuales que enfrenta la educaci&oacute;n inclusiva es de orden pol&iacute;tico, esto es, desorganizar la trama de ordenamientos visuales y formas de control que cooptan los modos de ver. Este atributo es clave para desinstitucionalizar los modos de ver que este campo recepciona a trav&eacute;s de la fuerza del Humanismo cl&aacute;sico y sus predicamentos ontol&oacute;gicos asociados. Lo que controla lo que vemos es la apariencia y el r&eacute;gimen interpretativo proporcionado por el esencialismo, una empresa que reza a favor de la cristalizaci&oacute;n de un orden de lo visible que es altamente f&eacute;rtil para que la l&oacute;gica del mimetismo coercitivo haga lo suyo con fuerza. &iquest;Qu&eacute; implica tomar a la visualidad como punto de partida en la comprensi&oacute;n de los problemas de an&aacute;lisis de la educaci&oacute;n inclusiva? Cada fen&oacute;meno devela la fuerza de un singular evento visual. Cada encuadre o recorte de la mirada se encuentra cargada de afectos.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Las obstrucciones visuales del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia nos revelan sus secretos m&aacute;s &iacute;ntimos, esto es, describir las cualidades internas de un determinado fen&oacute;meno desde la consolidaci&oacute;n de un punto de vista determinado, consecuencia de un efecto ideol&oacute;gico de orden estrat&eacute;gico, m&aacute;s que de una atribuci&oacute;n visual de orden natural. Lo espinoso del estudio visual de la educaci&oacute;n inclusiva es el reconocimiento de la coexistencia de diversas clases de reg&iacute;menes visuales &ndash;muchos de ellos, hacen parte de reg&iacute;menes ontol&oacute;gicos prefabricados&ndash;. Esta premisa, sin duda alguna, no tiene la pretensi&oacute;n de enturbiar el argumento indicativo a favor de aprender a encontrar las formas visuales y/o representativas espec&iacute;ficas de este dominio de an&aacute;lisis. El marcador de an&aacute;lisis referido a lo espec&iacute;fico, se abre a la creaci&oacute;n de un sensorium espec&iacute;fico, que no es otra cosa que la reestructuraci&oacute;n del campo de lo sensible, en rechazo a un cambio fugaz en la articulaci&oacute;n de sus formas de creaci&oacute;n. &ldquo;Esto que podr&iacute;a parecer una obviedad resulta fundamental para dejar de responsabilizar a los aparatos de la automatizaci&oacute;n del punto de vista y de la homogeneidad de la mirada&rdquo; (Soto, 2020, p. 116). La tarea es, aqu&iacute;, develar la potencia de los modos de funcionamiento de sus im&aacute;genes y registros visuales. La dificultad del excesivo perspectivismo es consagrada por la advocaci&oacute;n propia de la normatividad. Es en ello donde se despliega el poder de cada imagen.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El poder flotante de las im&aacute;genes, a juicio de Soto (2020), despliega su potencia en la operaci&oacute;n que destruye la fijeza de la mirada, el excesivo inter&eacute;s del r&eacute;gimen oculocentrista que es propiedad sustantiva del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia. Este poder se juega en el acto de fijar un punto &ndash;acontecimiento&ndash; sobre el cual inducir la mirada y, con ello, focalizar sobre una singular atribuci&oacute;n de an&aacute;lisis. Esta es la l&oacute;gica de la legitimidad de fijar un &uacute;nico punto de vista, es la org&aacute;nica de las monoepistemol&oacute;gicas y de las formas normoc&eacute;ntricas del ver, cuya empresa cognitiva controla el campo visual y predetermina el locus de acci&oacute;n/enunciaci&oacute;n del observador, quien convierte a lo observado en una suerte de objetualizaci&oacute;n, rest&aacute;ndole la potencia de su actancia. Cuando el sujeto es objetualizado prolifera una pragm&aacute;tica epistemol&oacute;gica centrada en la abyecci&oacute;n. Ontol&oacute;gicamente, esta es la actividad de las entidades discretas que inauguran una cultura visual de la normalizaci&oacute;n y de la doscilizaci&oacute;n de la alteridad radical que subyace en cada uno de nosotros. La fijeza de un punto de mira es la g&eacute;nesis de lo que Foucault (2001) y Deleuze (1999) describen como sociedades disciplinarias y de control, en cuyo coraz&oacute;n se alberga la noci&oacute;n de pan&oacute;ptico. Este esquema disciplinario es clave en la consagraci&oacute;n de las perspectivas esencialistas y, en especial, del paradigma biom&eacute;dico que funda parte sustantiva de la educaci&oacute;n especial, el que imputa un &lt;em&gt;[&hellip;] control generalizado de los cuerpos, a trav&eacute;s de la visibilidad de un &uacute;nico punto de vista, es posible instaurar este nuevo sistema de disciplina porque ya se ha realizado una organizaci&oacute;n social previa que es la de fijar un punto de vista, mantener la disciplinar a trav&eacute;s de un sistema de visibilidad &lt;/em&gt;(Soto, 2020, p. 117).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva ontopol&iacute;ticamente se enfrenta no solo a la desarticulaci&oacute;n universal de la mente responsable de la producci&oacute;n de diversas clases de binarismos y, muy especialmente, de manipular el poder de la multiplicidad. La normatividad visual con la que se examinan y, por consiguiente, se visualizan los n&uacute;cleos probl&eacute;micos de la educaci&oacute;n inclusiva, encarnan su poder a trav&eacute;s de la &ldquo;instauraci&oacute;n de una idea espec&iacute;fica de horizonte&rdquo; (Soto, 2020, p. 117). El llamamiento es, entonces, emancipar el gran ojo cultural sobredeterminado que condiciona nuestras formas de mirar la singularidad de determinados problemas de an&aacute;lisis y formas explicativas de lo humano. Este ojo instaura una forma particular de imaginar el mundo y sus procesos educativos (Chow, 2006; Bowman, 2010). Las cualidades visuales de la educaci&oacute;n inclusiva act&uacute;an en t&eacute;rminos de puntos de fuga.&lt;br /&gt;
&iquest;C&oacute;mo se establece el acto de mirar en el contextualismo epist&eacute;mico y ontol&oacute;gico de la educaci&oacute;n inclusiva? En primer lugar, este g&eacute;nero requiere que sus practicantes y, muy especialmente, sus fen&oacute;menos, alteren el espacio psicofisiol&oacute;gico para reducir el piso edipizador de cualquier tecnolog&iacute;a de homogeneidad. En segundo lugar, cabe recuperar el sentido de alteratividad de sus im&aacute;genes, las que se producen sin cesar. Estas, nunca dejan de actuar. Es, en ello, donde estas despliegan su fuerza subversiva. Comparto la premisa de Soto (2023) &ndash;junto a muchas otras&ndash;, respecto de la capacidad de las im&aacute;genes para resistir a un presente evanescente y, muy especialmente, observo la capacidad de estas para resistir junto a nosotros y reexistir en ellas. La fuerza performativa de las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva se juega en la capacidad de estas para producir pensamiento. &iquest;Qu&eacute; cualidades encarna dicha invocaci&oacute;n? El gran problema que enfrenta la educaci&oacute;n inclusiva a trav&eacute;s del atravesamiento de su ojo culturalmente sobre determinado es liberar las im&aacute;genes que oscurecen y/o contaminan los atributos de definici&oacute;n m&aacute;s profundos del campo. Es m&aacute;s, dicha circunscripci&oacute;n intelectual debe aprender a desprogramar parte significativa de la memoria epist&eacute;mica y cultural que ha sido capturada por la imaginaci&oacute;n binaria y esencialista responsable de controlar estrat&eacute;gicamente la fuerza de la multiplicidad. Necesitamos desprogramar para desautorizar cr&iacute;ticamente las modalidades del reparto de lo sensible, que es donde se juega, parte de la tarea est&eacute;tica de la educaci&oacute;n inclusiva. &iquest;C&oacute;mo se expresan sus im&aacute;genes que poseen la capacidad de desbordar el aparato sensible instituido por el r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia para justificar los prop&oacute;sitos sociopol&iacute;ticos de lo inclusivo? El poder flotante de sus im&aacute;genes se expresa en la liberaci&oacute;n de puntos de sujeci&oacute;n de la potencia visual de sus fen&oacute;menos. Para ello, es necesario establecer, tal como sugiere Soto (2020), una relaci&oacute;n material con las im&aacute;genes. &iquest;Qu&eacute; quiere decir esto? Es un llamamiento a la experimentaci&oacute;n de la mirada, pero, tambi&eacute;n, una invitaci&oacute;n a reconocer las cualidades de las superficies de las que proliferan determinadas expresiones imag&eacute;ticas, las que acontecen en el registro de un aparato de diferenciaci&oacute;n radical de las apariencias. Las superficies confirman un atributo metodol&oacute;gico crucial en la formaci&oacute;n de las im&aacute;genes de lo inclusivo, cuya potencia se expresa en t&eacute;rminos de una &ldquo;superficie de conversaci&oacute;n en donde la formaci&oacute;n y la transformaci&oacute;n acontecen&rdquo; (Soto, 2020, p. 124).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El car&aacute;cter flotante de las im&aacute;genes de lo inclusivo nos exige que aprendamos a reconocer y a documentar c&oacute;mo acceder para recuperar su diversidad imaginal. Tal como he sostenido en trabajos anteriores, la excesiva sobreutilizaci&oacute;n de las mismas im&aacute;genes para pensar a trav&eacute;s de ellas, confirma que, parte de los problemas de este g&eacute;nero, no s&oacute;lo pueden reducirse al efecto intencionado de control imaginal, sino que, ante todo, producir un alto grado de efectividad a trav&eacute;s de recursos que &uacute;nicamente contaminan sus dimensiones intencionales, representativas y simb&oacute;licas. Sus im&aacute;genes en uso enflaquecen los atributos de producci&oacute;n de la vida sensible a la que nos conduce este territorio. Incluso, confirma una incapacidad mayor: esto es, c&oacute;mo sus im&aacute;genes y su respectiva pol&iacute;tica imaginal contribuyen a rescatar y legitimar otros modos de subjetivaci&oacute;n, cuando el poder de subyugaci&oacute;n de la mirada y de la representaci&oacute;n/significaci&oacute;n de lo normativo controla buena parte de sus dimensiones de constituci&oacute;n/regulaci&oacute;n. Las im&aacute;genes de lo inclusivo no s&oacute;lo tergiversan sus prop&oacute;sitos anal&iacute;ticos y ontopol&iacute;ticos, sino que, despliegan un efecto de penetraci&oacute;n sin precedentes de la mirada que todo lo norma. Sus potencialidades de transmutaci&oacute;n se juegan en lo gris, esto es, aquello que ha sido olvidado, rechazado, condenado a una zona espuria. Esta tarea exige desplegar un singular anatema imag&eacute;tico.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;En efecto, tal invocaci&oacute;n sugiere que aprendamos a &ldquo;criar im&aacute;genes que tengan la capacidad de fisurar la creencia que se ha formado a trav&eacute;s de un arduo trabajo de borrado&rdquo; (Soto, 2022, p. 45), preferentemente, por parte de una cultura epist&eacute;mica que nace enga&ntilde;ada y produce m&uacute;ltiples formas de enga&ntilde;os entre sus practicantes. Esta es la cultura epist&eacute;mica del mainstream de lo inclusivo, aquella que toma a la educaci&oacute;n inclusiva como educaci&oacute;n especial, incurriendo en la reproducci&oacute;n de su principal fallo geneal&oacute;gico, especialmente cuando el llamamiento que imputa este g&eacute;nero acad&eacute;mico es hacia la creaci&oacute;n de otras formas de existencias cr&iacute;ticas. Tal afirmaci&oacute;n confirma que, el estudio acad&eacute;mico de lo inclusivo, espec&iacute;ficamente, su comprensi&oacute;n epistemol&oacute;gica &ndash;una de mis principales pasiones acad&eacute;micas&ndash; encuentra su potencia en la producci&oacute;n de otras formas de conocimiento &ndash;de ah&iacute;, su naturaleza postdisciplinar&ndash; y pensamiento sensible. Esto es, en donde se juegan los prop&oacute;sitos de lo inclusivo. La educaci&oacute;n inclusiva es, desde m&iacute; posici&oacute;n te&oacute;rica y pol&iacute;tica, un campo te&oacute;rico, un modo de conocimiento y un dispositivo de transformaci&oacute;n de la realidad. En otras palabras, un sensible heterog&eacute;neo.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Otra de las tareas que enfrenta este campo, nos invita a la creaci&oacute;n de herramientas cr&iacute;ticas que nos permitan intervenir activamente en la superficie sensible que esta busca alterar. La superficie, en t&eacute;rminos anal&iacute;tico-metodol&oacute;gicos, desempe&ntilde;a un papel central en el estudio de las im&aacute;genes, puesto que es concebida en t&eacute;rminos de un espacio de aparici&oacute;n, una fricci&oacute;n que posibilita la emergencia de otras modalidades imag&eacute;ticas. La intervenci&oacute;n que despliega el g&eacute;nero intelectual llamado educaci&oacute;n inclusiva en la superficie sensible sobre la que se estructuran sus problemas de an&aacute;lisis, enfrenta el reto de activar otras modalidades y/o flujos deseantes. Su trabajo acontece en torno a una materialidad espectral cuya forma acontecimental se despliega en torno a m&uacute;ltiples capas de resonancias. Es, a trav&eacute;s de la fuerza imputada por la materialidad espectral, que el efecto de la met&aacute;fora del enga&ntilde;ador-enga&ntilde;ado se destruye. La educaci&oacute;n inclusiva encuentra sus modalidades existenciales a trav&eacute;s de la emergencia de desconocidas formas de seducci&oacute;n sensibles. Se trata, entonces, de articular diversos modos de subversi&oacute;n de la experiencia de sus practicantes.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La epistemolog&iacute;a de la educaci&oacute;n inclusiva es la creaci&oacute;n de un desconocido pensamiento sensible. Queda, adem&aacute;s, pendiente develar los modos de representaci&oacute;n y simbolizaci&oacute;n que este g&eacute;nero crea. Con estos prop&oacute;sitos en mente, creo, en parte, podremos destruir la estandarizaci&oacute;n de las im&aacute;genes que se emplean para justificar las tareas y/o los procedimientos de lo inclusivo convertidos en operadores claves de concientizaci&oacute;n y/o sensibilizaci&oacute;n del sistema-mundo que habitamos. El trabajo imaginal es un trabajo experimental. Sumado a ello, prolifera la tarea de interrogar &ldquo;las reglas que delimitan formalmente el poder han de ir acompa&ntilde;adas de los efectos de verdad que ese poder produce&rdquo; (Soto, 2022, p. 56).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Finalmente, quisiera sostener que parte de las tareas cr&iacute;ticas m&aacute;s apremiantes que enfrenta la educaci&oacute;n inclusiva en el estudio de sus cualidades visuales, apelan a una ruptura del orden simb&oacute;lico, lo que en palabras de Ranci&egrave;re (2019), se expresa en torno a la ruptura simb&oacute;lica que es concebida en t&eacute;rminos de acontecimiento simb&oacute;lico, esto es, una fuerza que irrumpe la realidad y nuestros significantes, dirigi&eacute;ndonos hacia rumbos desconocidos. La singularidad del acontecimiento simb&oacute;lico despliega su potencial en la sucesi&oacute;n de un determinado s&iacute;mbolo y, es esto, lo que inscribe la fuerza anal&iacute;tica en el espectador ideal. Esta visi&oacute;n plantea una compleja dificultad de an&aacute;lisis. Para Ranci&egrave;re (2019), un acontecimiento simb&oacute;lico es un &ldquo;golpe al r&eacute;gimen existente de relaciones entre lo simb&oacute;lico y lo real&rdquo; (pp. 132-133). Es un acontecimiento que, reconoce que, los modos de simbolizaci&oacute;n habitualmente legitimados muestran sus limitaciones para comprender el tipo de fisura real que producen a nivel de lo real y lo simb&oacute;lico del campo de lo inclusivo. De acuerdo con las tensiones imag&eacute;ticas que experimenta la educaci&oacute;n inclusiva, es posible sostener que la ruptura del orden simb&oacute;lico a las que nos conducen sus im&aacute;genes se inscribe en el registro de lo simb&oacute;lico que ha sido prescrito. La ruptura a las que nos conducen sus im&aacute;genes, que tipo de eventos recepcionan, esto es, c&oacute;mo sus practicantes son capaces de expresar sus significados. Las im&aacute;genes actuales de la educaci&oacute;n inclusiva confirman una capacidad simbolizante deficiente. La pregunta es, entonces: &iquest;en qu&eacute; reside la destrucci&oacute;n material de los objetivos de sus im&aacute;genes?&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;&iquest;EST&Eacute;TICA DE LA EDUCACI&Oacute;N INCLUSIVA?&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;Ofrecer cualquier respuesta ante el interrogante acerca de las cualidades est&eacute;ticas de la educaci&oacute;n inclusiva, sugiere preguntarnos acerca del tipo de experiencia sensible de orden espec&iacute;fica que esta construye y, en particular, c&oacute;mo esta experiencia sensible modela o configura un nuevo mundo. Al asumir el reto de explorar las tensiones relativas a la existencia, la educaci&oacute;n inclusiva despliega su potencial pol&iacute;tico y ontol&oacute;gico para producir un nuevo diagrama de vida para los m&uacute;ltiples grupos de la sociedad. La educaci&oacute;n inclusiva se juega su raz&oacute;n de ser a trav&eacute;s de la eficacia de este argumento, esto es, aquello que reestructura las modalidades de divisi&oacute;n que dan forma a nuestra experiencia. Parte de la naturaleza de este g&eacute;nero se expresa a trav&eacute;s de la emergencia de un desconocido modo sensible. Esta se encarga de reestructurar nuestra experiencia. Para que esto acontezca es necesario derrotar la imaginaci&oacute;n de la educaci&oacute;n especial. Que quede claro: no se trata de destruir la trama imaginal de lo especial &ndash;la necesitamos, e, incluso, se requiere que su racionalidad dominante sea deconstruida y puesta en relaci&oacute;n con las demandas del presente&ndash;, sino que, desestabilizar el efecto imaginal que se desprende cuando se toma arbitrariamente parte de su racionalidad para justificar arbitrariamente su genealog&iacute;a.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva introduce otro tipo de entrop&iacute;a, una que inaugura una est&eacute;tica de lo sublime. Esta articulaci&oacute;n hace mucho m&aacute;s que una simple radicalizaci&oacute;n de la dial&eacute;ctica que acontece en la inversi&oacute;n de la l&oacute;gica de sentido de tal actividad. Lo inclusivo despliega su potencial a trav&eacute;s de una sensibilidad de orden heterog&eacute;nea, cuya fertilidad es clave para ofrecer una interpretaci&oacute;n a contrapelo del sintagma m&uacute;ltiples formas de vida. En este argumento, se manifiesta &ldquo;el principio de una contraconstrucci&oacute;n de la escena original&rdquo; , que es una invitaci&oacute;n para &ldquo;bloquear el camino originario de la est&eacute;tica a la pol&iacute;tica, de imponer en la misma intersecci&oacute;n una desviaci&oacute;n de direcci&oacute;n &uacute;nica que conduce desde la est&eacute;tica a la &eacute;tica&rdquo; (Ranci&egrave;re, 2019, p. 172).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Parte del r&eacute;gimen representativo de la educaci&oacute;n inclusiva opera otorgando visibilidad, legibilidad y legitimidad a formas, figuras y cualidades visuales y ontoculturales que habitan en el registro de lo no representable. Estas son formas que no encajan en ninguna parte. Su tarea consiste en aprender a reparar la herida entre lo sensible y lo inteligible que afecta al reconocimiento de las modalidades culturales, los agenciamientos pol&iacute;ticos y, muy especialmente, los criterios de comprensi&oacute;n de la multiplicidad de modos existenciales de lo humano. Este es, desde mi posici&oacute;n pol&iacute;tico-te&oacute;rica, el punto de mayor contingencia. La educaci&oacute;n inclusiva al ser capturada por la fuerza imaginal del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia, incurre en la multiplicaci&oacute;n de formas ontol&oacute;gicas irrepresentables. El r&eacute;gimen est&eacute;tico de este g&eacute;nero acontece en la destrucci&oacute;n del pasaje antes se&ntilde;alado. En la profundidad de lo inclusivo no hay nada que sea irrepresentable. No perdamos de vista que la experiencia est&eacute;tica de este campo es afectiva, cuya esperanza se encarna en el llamamiento a favor de transformar la vida.&lt;br /&gt;
Emerge aqu&iacute; una pregunta sustantiva: &iquest;c&oacute;mo se expresa el r&eacute;gimen est&eacute;tico de lo inclusivo? La clave es aqu&iacute;, reconocer que su r&eacute;gimen est&eacute;tico habita en el modo de la experiencia que, tal como sabemos, en este caso se articula en torno a la forma de la multiplicidad. Por consiguiente, la experiencia est&eacute;tica de la educaci&oacute;n inclusiva se constata en la heterogeneidad radical. El escenario original de su est&eacute;tica acontece en el registro de la multiplicidad. Es en ello, donde se manifiesta el objeto de tal experiencia est&eacute;tica. No obstante, para que tal r&eacute;gimen est&eacute;tico comience a funcionar es necesario liberar toda obstrucci&oacute;n y/o atrapamiento alojado en torno a un sensorium espec&iacute;fico que cancela las potencialidades de la heterogeneidad y la multiplicidad, eclipsando sus fuerzas a trav&eacute;s de la actividad normativa que oculta y contamina la radicalidad de la diferencia por medio de la normatividad. Otro prop&oacute;sito del r&eacute;gimen est&eacute;tico de la educaci&oacute;n inclusiva no s&oacute;lo promete la posesi&oacute;n de un nuevo mundo &ndash;otro de posibles&ndash;, sino el abordaje de aquello que no ha sido pensado en relaci&oacute;n con la radicalidad del ser m&uacute;ltiple singular. Con ello, se intenta liberar a cualquier expresi&oacute;n de apariencia de lo que potencialmente no ha sido pensado como inclusi&oacute;n. Este r&eacute;gimen est&eacute;tico trabaja para alterar las superficies de las apariencias sensibles que informan su terreno de an&aacute;lisis y, con ello, inaugura un sensorium otro, cuyo diferencial nos revela sus secretos a trav&eacute;s de la &ldquo;emancipaci&oacute;n de la materialidad, dado que transforma el mundo en su propio sensorium&rdquo; (Ranci&egrave;re, 2019, p. 155).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;El sensorium constituye un atributo clave para la construcci&oacute;n de un mundo otro, puesto que, en &eacute;l, se asume el sentido pleno de la vida. En palabras de Ranci&egrave;re (2019, p. 156), &ldquo;la est&eacute;tica promueve un marco consensual y no pol&eacute;mico del mundo com&uacute;n&rdquo;. La educaci&oacute;n inclusiva transforma nuestras unidades perceptuales en im&aacute;genes vivas, que se inventan y coproducen a trav&eacute;s de sistemas de velocidades desconocidas. La est&eacute;tica es clave para rastrear los mecanismos de transformaci&oacute;n de lo inclusivo en una forma de vida verdadera. Esta secci&oacute;n del argumento constituye, sin duda alguna, parte sustantiva del principal predicamento que este g&eacute;nero acad&eacute;mico indexa. Se trata de alterar sus formas de visibilidad y sus respectivas modalidades de visualizaci&oacute;n de sus fen&oacute;menos. Antes de clausurar provisionalmente la pregunta que intitula este apartado, quisiera sostener que la creaci&oacute;n de un sensorium espec&iacute;fico, es la base de lo que Ranci&egrave;re (2019) denomina &ldquo;reparto de lo sensible&rdquo; y, esto, constituye una propiedad est&eacute;tica de lo inclusivo de alta significatividad. Las formas est&eacute;ticas de lo inclusivo articulan un nuevo reparto de lo sensible, un llamamiento que nos invita a atender &ldquo;a un juego complejo de relaciones entre lo visible y lo invisible; lo visible y la palabra; lo dicho y lo no dicho&rdquo; (Ranci&egrave;re, 2008, p. 98). Se trata de ense&ntilde;arnos a desconfiar en el excesivo material de confianza que subyace en las im&aacute;genes a trav&eacute;s de las que habitualmente asociamos los prop&oacute;sitos de la educaci&oacute;n inclusiva &ndash;empresa trivializadora&ndash;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Otro punto de inter&eacute;s, ligado a la capacidad de lo sensible heterog&eacute;neo de la educaci&oacute;n inclusiva, se inscribe en lo m&aacute;s profundo de las demandas de la propia vida, en particular a lo que Ranci&egrave;re (2019, p. 162), comenta en torno a &ldquo;la idea misma de una nueva vida&rdquo;. Sus complicaciones no se detienen aqu&iacute;. La capacidad escult&oacute;rica del verbo imaginativo-alterativo incluir, ha de revelarnos sus secretos m&aacute;s profundos acerca de c&oacute;mo este g&eacute;nero acad&eacute;mico y pol&iacute;tico codifica su relaci&oacute;n con la multiplicidad y la heterogeneidad, en particular, c&oacute;mo se articulan tales puntos de relaci&oacute;n. Otro atributo espinoso reconoce que, parte significativa de los reclamos y las demandas que articulan su campo de problemas &ndash;filosof&iacute;a de la denuncia&ndash;, confirman una l&iacute;nea divisoria entre aquellos que pueden o no, hablar y ser escuchados. A esto, Ranci&egrave;re (2019) denomina reparto de lo sensible.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Lo que en el actual contextualismo de lo inclusivo se presenta como un nuevo reparto de lo sensible incapaz de establecer alguna modalidad de relaci&oacute;n o aleaci&oacute;n con la heterogeneidad. En sus garant&iacute;as argumentales vigentes, la educaci&oacute;n inclusiva profesa una profunda desconexi&oacute;n entre sus atribuciones ontol&oacute;gicas y pol&iacute;ticas. De este modo, las cualidades del reparto de lo sensible, que estos argumentos nos muestran, confirman la copresencia de diversos ordenes jer&aacute;rquicos incapaces de salvar la sensibilidad m&aacute;s profunda de lo heterog&eacute;neo. La educaci&oacute;n inclusiva en tanto proyecto de conocimiento en resistencia y dispositivo heur&iacute;stico debe estetizar sus problemas de una manera distinta, a objeto de recuperar la fuerza de lo sensible heterog&eacute;neo que abunda en todas partes. El problema es que, tal como est&aacute; concebido este g&eacute;nero &ndash;a trav&eacute;s de m&uacute;ltiples formas de ficcionalizaci&oacute;n cognitivas, por no decir, enga&ntilde;os, atribuciones sin referencias objetivas sobre su real capacidad heur&iacute;stica&ndash;, devela una incapacidad significativa para cruzar los l&iacute;mites que impone la experiencia est&eacute;tica en lo m&aacute;s profundo del registro est&eacute;tico de la multiplicidad.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;LA NATURALEZA PERFORMATIVA DE LAS IM&Aacute;GENES DE LA EDUCACI&Oacute;N INCLUSIVA&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;&iquest;Qu&eacute; es lo que hacen las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva?, &iquest;son im&aacute;genes (re)productivas?, &iquest;qu&eacute; naturaleza presenta su fuerza actancial? No olvidemos que toda imagen posee una estructura, la que, en el contextualismo del territorio aqu&iacute; rese&ntilde;ado, devela su fuerza a trav&eacute;s de una estructura abierta. &iquest;En qu&eacute; se juega el ordenamiento de lo visible sus im&aacute;genes? Toda imagen posee la fuerza para disponer un objeto de una determinada manera y, con ello, organizar e influir en nuestros modos de relaci&oacute;n con un determinado fen&oacute;meno. En el caso espec&iacute;fico de la educaci&oacute;n inclusiva, es plausible sostener que sus im&aacute;genes constituyen formas visuales que siempre se est&aacute;n haciendo, develan una naturaleza procesal, no se someten a la dictadura sint&aacute;ctica de la fijeza que imputa el punto de mirar. Son im&aacute;genes que rompen toda organicidad heredada por la programaticidad visual &ndash;en su mayor&iacute;a, heredadas por el r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia&ndash;. De este modo, se desgarran los modos de ver e interact&uacute;an con las formas visuales de un determinado fen&oacute;meno.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Las im&aacute;genes empleadas por el &lt;em&gt;mainstream&lt;/em&gt; de la educaci&oacute;n inclusiva, o los adherentes al fallo geneal&oacute;gico m&aacute;s exitoso, no s&oacute;lo confirman un orden simb&oacute;lico deficiente, sino que legitiman sistem&aacute;tica y silenciosamente un prejuicio referencial, por medio de lo cual, sus operaciones imaginales son cooptadas, oprimidas y subyugadas al r&eacute;gimen de la falsificaci&oacute;n y la contaminaci&oacute;n epistemol&oacute;gica. Estas im&aacute;genes son incapaces de crear otro tipo de operaciones imaginarias, confirmando una obstrucci&oacute;n en cuanto a sus tecnolog&iacute;as de representaci&oacute;n, esto es, significar de acuerdo con unos referentes espec&iacute;ficos, los que habitan el registro de lo no conocido, por lo que sus modos de visibilidad y legibilidad constituyen actividades perturbadas anal&iacute;ticamente. Incluso, el papel que desempe&ntilde;an sus im&aacute;genes, estas pueden ser capturadas interpretativamente a trav&eacute;s de la imaginaci&oacute;n proporcionadas por la reproducci&oacute;n t&eacute;cnica, aquella cuya fuerza operante act&uacute;a en &iacute;ntima relaci&oacute;n con la normatividad imag&eacute;tica que atraviesa la comprensi&oacute;n de la diferencia. No olvidemos que la educaci&oacute;n inclusiva posee una fuerza que &ldquo;desaf&iacute;a la l&oacute;gica y las formas convencionales, que contiene una potencia revolucionaria capaz de iluminar el presente&rdquo; (Soto, 2020, p. 62). Es, esto, lo que permite concebir a la educaci&oacute;n inclusiva y a sus fuerzas &eacute;tico-pol&iacute;ticas, epistemol&oacute;gicas y onto-visuales en t&eacute;rminos de otra forma de sensibilidad y de experiencia, cristalizando de este modo, un nuevo dispositivo para crear y mirar los problemas m&aacute;s apremiantes del mundo.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Otra de las tareas que asume la comprensi&oacute;n de las cualidades visuales de la educaci&oacute;n inclusiva consiste en la deformaci&oacute;n radical de los atributos transferidos a trav&eacute;s de la matriz de esencialismos-individualismos y, muy especialmente, por la imaginaci&oacute;n imputada a trav&eacute;s del humanismo cl&aacute;sico y del predicamento que encarna el r&eacute;gimen sensible que se desprende a la concepci&oacute;n normoc&eacute;ntrico de la diferencia. La productividad de las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva debe arrancar toda determinaci&oacute;n de inimaginable, respecto de sus potencias est&eacute;ticas. Habitar y comprender sus im&aacute;genes es, sin duda alguna, desplegar una gran fuerza creativa para romper con un corpus de categor&iacute;as est&eacute;ticas y/o pol&iacute;ticas desgastadas en su funci&oacute;n hist&oacute;rica.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Pero &iquest;en qu&eacute; se juega el car&aacute;cter performativo de las im&aacute;genes del g&eacute;nero acad&eacute;mico indexado como educaci&oacute;n inclusiva? Una primera advertencia cr&iacute;tica, de orden anal&iacute;tico-metodol&oacute;gica, nos enfrenta a la exploraci&oacute;n de la naturaleza de las funciones de sus im&aacute;genes. La fuerza performativa de las im&aacute;genes, de los dispositivos imaginales y de las pr&aacute;cticas imag&eacute;ticas que son articuladas por la educaci&oacute;n inclusiva se juegan en torno a la actividad instituyente que se desprenden de ellas. Estas son im&aacute;genes que hacen la realidad, que la producen. La tensi&oacute;n se suscita al reconocer que sus im&aacute;genes en uso confirman tangencialmente alguno de los problemas contingentes del mundo actual, las que son incapaces de develar las fuerzas creadoras de la singularidad de la existencia humana. Sus im&aacute;genes confirman un esquema de simbolizaci&oacute;n deficiente. Las im&aacute;genes de la inclusi&oacute;n expresan sus propias modalidades de hacer, es, en esto, donde reside su complejidad, puesto que sus registros imag&eacute;ticos e imaginales no se sujetan necesariamente a un referente maestro como ser&iacute;a el caso particular del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia o el r&eacute;gimen est&eacute;tico falsacionista de lo inclusivo. En ello reside su acto de disidencia visual. Para Soto (2020, p. 69), la performatividad de las im&aacute;genes devela &ldquo;la capacidad para hacer advenir una realidad que no les preexiste&rdquo;. Insiste la autora, se&ntilde;alando que, &ldquo;las im&aacute;genes se resisten a la gram&aacute;tica proposicional, si atendemos a su singularidad podemos sostener que existen im&aacute;genes performativas, pero su eficacia no es de la misma naturaleza que el lenguaje enunciativo&rdquo; (Soto, 2020, p. 69). &iquest;Qu&eacute; tipo de realidad efectiva construyen estas im&aacute;genes? Este es un interrogante que cualquier practicante de este g&eacute;nero, acad&eacute;micamente responsable, incurrir&iacute;a.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La performance imag&eacute;tica de la inclusi&oacute;n acontece en un trayecto de indeterminaci&oacute;n, cuya potencia reside en el propio trabajo de configuraci&oacute;n, el que, sin lugar a duda, es abierto. Su poder se despliega cuando se desplaza o disloca cualquier modalidad de falsificaci&oacute;n o enga&ntilde;o visual tradicionalmente sancionado entre sus practicantes y, especialmente, a nivel de su consciencia explicativa. El estudio de la naturaleza performativa de las im&aacute;genes de lo inclusivo es la comprensi&oacute;n de los mecanismos de formaci&oacute;n, o expresado de forma coloquial: c&oacute;mo se construyen dichas im&aacute;genes. Su potencia existe en el desplazamiento de su capacidad operatoria. Es m&aacute;s, argumenta Soto (2020, p. 72), es &ldquo;fundamental cambiar nuestras gram&aacute;ticas y discursos en relaci&oacute;n con las im&aacute;genes; por otro, esta noci&oacute;n nos permite pensar la compleja tensi&oacute;n entre formas de ser, formas de ver, formas de hacer cuestionando la categor&iacute;a de acci&oacute;n&rdquo;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva constituye una epistemolog&iacute;a visual que existe a trav&eacute;s de una fuerza dinamizadora. Estas son im&aacute;genes que acontecen en una trama relacional, entremedio de complejas fricciones imaginales. Este campo necesita encontrar los medios sensibles para que sus im&aacute;genes puedan actuar como verdaderos agentes de transformaci&oacute;n y, con ello, las estructuras de representaci&oacute;n e intencionalidad que subyacen a cada una de estas. El problema es aqu&iacute;, la trama que tracciona la representaci&oacute;n, puesto que, esta encuadra, prefabrica e instituye un cierto efecto de ficcionalizaci&oacute;n. La representaci&oacute;n es clave en la producci&oacute;n de reg&iacute;menes ontol&oacute;gicos prefabricados. Por su parte, la performatividad afecta a las formas instituidas de representaci&oacute;n y los respectivos dispositivos de visi&oacute;n hist&oacute;ricamente sancionados entre sus comunidades de pr&aacute;ctica. La invitaci&oacute;n que nos ofrece Soto (2020) para observar con mayor claridad la l&oacute;gica performativa de las im&aacute;genes de lo inclusivo, es ubicarse en la capacidad liminal de estas; es decir, tomar posici&oacute;n entre las configuraciones sensibles que cada una de estas produce.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La capacidad liminal de las pr&aacute;cticas imag&eacute;ticas de lo inclusivo se distancian de toda relaci&oacute;n causa-efecto, con el objetivo de inaugurar un dispositivo de dislocaci&oacute;n en el que sus im&aacute;genes tiendan a homogeneizar y, espec&iacute;ficamente, a establecer mecanismos de extensi&oacute;n de las im&aacute;genes articuladas por el r&eacute;gimen figurativo del r&eacute;gimen especial-c&eacute;ntrico. En esta modalidad se levanta un mecanismo de continuidad con una forma y un significado que no le pertenece, privilegiando una relaci&oacute;n de orden fantasmal. Cuando asumimos que la educaci&oacute;n inclusiva posee la misma naturaleza de la educaci&oacute;n especial, no solo mostramos nuestra ceguera anal&iacute;tica y nuestra profunda ignorancia para comprender la complejidad de los fen&oacute;menos que son abordado en su coraz&oacute;n heur&iacute;stico. Por lo que el efecto impositivo o la montura del modelo epist&eacute;mico y did&aacute;ctico de educaci&oacute;n especial para rellenar parte de la vacancia epist&eacute;mico-metodol&oacute;gica de lo inclusivo, no s&oacute;lo muestra sus limitaciones, sino que devela, a nivel ontol&oacute;gico y visual, la identificaci&oacute;n de un dispositivo de creencias que se funda en un esquema de identificaci&oacute;n mim&eacute;tica. La trama performativa de las im&aacute;genes de lo inclusivo rechaza sus atributos mim&eacute;ticos asociados. En efecto, son im&aacute;genes que poseen la capacidad de &ldquo;condensar la historia, pero tambi&eacute;n el poder de detonar otra historia; doble potencia de cifrar e interrumpir&rdquo; (Soto, 2020, p. 75). Al respecto, la autora ofrece una distinci&oacute;n anal&iacute;tica de alta connotaci&oacute;n para el estudio de las formas visuales de la educaci&oacute;n inclusiva a trav&eacute;s de la performatividad, argumento por medio del que sostiene que, &ldquo;performar es una pr&aacute;ctica de levantar formas respetando las singularidades, dejar al margen para que en tanto que proceso de creativo esas im&aacute;genes puedan engendrar otras im&aacute;genes, que a su vez se van transformando en su proceso&rdquo; (Soto, 2020, p. 75). La forma y la figura aqu&iacute; se dislocan.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La presencia de este tipo de argumentos es la que reviste de un lugar central al pensamiento de Soto (2020; 2022), para iniciar una discusi&oacute;n acad&eacute;micamente seria en torno al quinto problema fundamental de la educaci&oacute;n inclusiva: lo semi&oacute;tico y lo visual . La forma, sostiene la autora, acontece en la configuraci&oacute;n de un medio, en la emergencia de una situaci&oacute;n, en la creaci&oacute;n de una espacialidad, mientras que la figura se abre a un espectro de variaci&oacute;n y heterogeneidad. Unidas forma y figura desbordan cualquier convenci&oacute;n instituida por el r&eacute;gimen representativo y de significaci&oacute;n que reza a trav&eacute;s del marco imputado por el registro maestro de orden ontol&oacute;gico etiquetado como Humanismo cl&aacute;sico. La potencia de las formas visuales de la educaci&oacute;n inclusiva desborda los criterios definitorios de cualquier forma de identidad prefabricada cuyo poder queda anclado a la configuraci&oacute;n de una situaci&oacute;n previamente determinada.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Las im&aacute;genes de lo inclusivo alcanzan su potencial existencial a trav&eacute;s de una fuerza diferencial, cuya fuerza desarma toda tecnolog&iacute;a imaginal que, en su mayor&iacute;a, acontece a trav&eacute;s de la sujeci&oacute;n de un registro s&iacute;gnico y representativo. En efecto, se trata de deshacer y desaprender toda forma normativa heredada para estudiar los modos existenciales de lo humano y la diferencia radical asociada a cada uno de ellos. Sus im&aacute;genes deben disociarse de estereotipos o de cualquier forma de trivializaci&oacute;n de sus unidades de an&aacute;lisis. La tarea es evitar cualquier forma de homogenizaci&oacute;n metodol&oacute;gica, conceptual y/o existencial a trav&eacute;s de sus expresiones visuales, las que se encarnan en lo no previsto. Este es el registro de lo liminal. Es en ello donde se juega la fuerza del reparto de lo sensible.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva se enfrenta a la dif&iacute;cil tarea de aprender a interrogar su r&eacute;gimen de representaci&oacute;n vigente y, esta invocaci&oacute;n, aborda los modos de ver cada uno de sus problemas. Este dilema se expresa en actual contexto epistemol&oacute;gico de la educaci&oacute;n inclusiva, mediante la confirmaci&oacute;n de una crisis de representaci&oacute;n que, a su vez, confirma una crisis con el referente que marca el diferencial epist&eacute;mico de este territorio, cuya profundidad est&aacute; regulada por la imaginaci&oacute;n binaria que atraviesa el estudio de la diferencia. El estudio de sus im&aacute;genes exige ser pensado a trav&eacute;s de lo que Soto (2020, p. 78) nombra bajo la etiqueta de &ldquo;espacio de acci&oacute;n imaginal&rdquo;, concebido como la &ldquo;experimentaci&oacute;n sin orientaci&oacute;n definida, donde las im&aacute;genes hacen sus movimientos y no se someten a nuestra l&oacute;gica binaria de conexi&oacute;n&rdquo;.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Finalmente, quisiera sostener que, las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva develan una forma singular de movimiento y un r&eacute;gimen de significado dentro del cual dicho movimiento se torna legible. Aqu&iacute; es donde emerge la l&oacute;gica de la trama, aquel soporte en el que se organizan y disputan sus significados. La epistemolog&iacute;a visual de la educaci&oacute;n inclusiva nos muestra su fertilidad en la fractura de la l&oacute;gica de representaci&oacute;n de la que se desprenden sus im&aacute;genes instituidas. Se desestabiliza el funcionamiento de la acci&oacute;n que, desde la perspectiva de Ranci&egrave;re (2019) y Soto (2020), encarna la representaci&oacute;n, cuyas tesituras acontecen en una funcionalidad o efecto predeterminado. Esta es la l&oacute;gica del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia. El movimiento requerido por las pr&aacute;cticas imag&eacute;ticas de lo inclusivo es no orientado con anterioridad, nos revela un comienzo que nunca termina. Se trata de configurar un nuevo sentido para sus significados instituidos. Comparto la premisa de Soto, cuando afirma que:&lt;br /&gt;
&lt;em&gt;[&hellip;] la performatividad de las im&aacute;genes ha de ser entendida desde las operaciones que abren un campo de posibilidades que disiente del relato que sostiene que el universo obedece a unas regularidades estables y, por tanto, que traza una trayectoria continua y previsible que es posible explicar&lt;/em&gt; (Soto, 2020, p. 85).&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La fuerza anal&iacute;tica de las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva se materializa a trav&eacute;s de una multiplicidad de fuerzas que permiten a sus practicantes deslizarse a trav&eacute;s de ellas. Son im&aacute;genes que fracturan el mundo sensible instituido por las tecnolog&iacute;as de funcionamiento del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia. No obstante, queda pendiente atender a la pregunta acerca de la capacidad de aparecer de las im&aacute;genes de este g&eacute;nero acad&eacute;mico. La dimensi&oacute;n est&eacute;tica de la educaci&oacute;n inclusiva nos revela un modo espec&iacute;fico de ser del arte, confirmando la presencia de un sensorium espec&iacute;fico abierto y fuertemente comprometido con la multiplicidad.&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;CONCLUSIONES&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;p&gt;El marcado car&aacute;cter procesal, flotante y performativo de las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva nos orienta hacia una comprensi&oacute;n de la potencia de sus formas visuales. La potencia de estas poseen la capacidad de introducir una acci&oacute;n que disloque su r&eacute;gimen de visibilidad, cuya fuerza desestabiliza, desarma y desaprende la l&oacute;gica representativa de sus formas. Muchas de ellas, instituidas a trav&eacute;s del r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia, cuyas modalidades de visualizaci&oacute;n son estrat&eacute;gicamente construidas para afectar el devenir del otro mediante la copresencialidad de la fabricaci&oacute;n de m&uacute;ltiples reg&iacute;menes ontol&oacute;gicos, los que operan en t&eacute;rminos inventivos sobre la naturaleza existencial de m&uacute;ltiples grupos humanos, mayoritariamente, amalgamados en el coraz&oacute;n de la exterioridad de la modernidad. El r&eacute;gimen normoc&eacute;ntrico de la diferencia encuentra un punto geneal&oacute;gico en los marcos de referencia hegem&oacute;nicos, los que despliegan una diversidad de t&aacute;cticas para afectar a las consciencias imag&iacute;nales, cuya potencia se revela en las configuraciones de formas de vida. Muchas de las cuales, no necesariamente, coinciden con las necesidades existenciales de las colectividades con las que entran en contacto.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;Las im&aacute;genes de la educaci&oacute;n inclusiva no nos indican lo que tenemos que mirar, esta es, m&aacute;s bien, la l&oacute;gica de la representaci&oacute;n, una modalidad de represi&oacute;n est&eacute;tica. Su potencia se juega en la apertura de registros visuales, pol&iacute;ticos, ontol&oacute;gicos, preferentemente, en espacialidades subterr&aacute;neas y liminales, donde la fuerza de la indeterminaci&oacute;n y la creaci&oacute;n de lo posible detonan su poder. Es en estas espacialidades que el pensamiento alterativo interpela nuestros sistemas de enmarcamientos de lo visual. Se trata de &ldquo;alterar un r&eacute;gimen de apariencia y de visibilidad&rdquo; (Soto, 2022, p. 146). &iquest;En qu&eacute; se expresa el car&aacute;cter potencial de las im&aacute;genes de lo inclusivo? En primer lugar, las im&aacute;genes potenciales seg&uacute;n Soto (2018; 2020), son aquellas que no est&aacute;n completamente determinadas, construidas, sino que, se encuentran en un estado de permanente proceso, apertura y transformaci&oacute;n. Se convierten en dispositivos imag&eacute;ticos que operan por fuera y m&aacute;s all&aacute;, de toda figuraci&oacute;n predeterminada. Esta es la l&oacute;gica inventiva de las formas de lo humano y de la invenci&oacute;n de reg&iacute;menes ontol&oacute;gicos prefabricados. El estudio de las im&aacute;genes de lo inclusivo se caracteriza por aperturar cr&iacute;tica y significativamente nuestras posibilidades imaginales y, es en ello, donde se juega su poder transformador. La imaginaci&oacute;n inclusiva promueve una variaci&oacute;n sin precedentes de los contenidos mentales con los que sus practicantes son preprogramados a nivel cultural. La sustancia de su epistemolog&iacute;a visual se expresa en la concreci&oacute;n de un pensamiento sensible que nos diga c&oacute;mo se forma su potencia imag&eacute;tica para producir un mundo otro que le sea espec&iacute;fico.&lt;/p&gt;
&lt;p&gt;La educaci&oacute;n inclusiva crea nuevas formas de hacer y existir, en esto &uacute;ltimo, es donde su fuerza pol&iacute;tica y energ&iacute;a ps&iacute;quica despliega su potencial. El interrogante por la existencia constituye uno de sus nudos de an&aacute;lisis de mayor impacto y es, a trav&eacute;s de este punto, que produce modos singulares de existencia y realidad. Henos aqu&iacute;, en presencia de su atributo relacional m&aacute;s importante. Incluir en tanto verbo transito-imaginativo-alterativo &ldquo;crea modo de existencia, pone en im&aacute;genes y en relaci&oacute;n, con lo cual tiene una dimensi&oacute;n est&eacute;tica y l&oacute;gica que crea actuaciones que se concretan en modalidades singulares&rdquo; (Soto, 2022, p. 72).&lt;/p&gt;
&lt;h4&gt;&lt;strong&gt;REFERENCIAS BIBLIOGR&Aacute;FICAS&lt;/strong&gt;&lt;/h4&gt;
&lt;ul&gt;
&lt;li&gt;Bal, M. (2021). Lexic&oacute;n para el an&aacute;lisis cultural. Madrid, Espa&ntilde;a: Akal.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Bowman, P. (2010). Reading Rey Chow. Postcolonial Studies, 13 (3), 239-253.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Corcoran, S. (2019). Introducci&oacute;n. En J. Ranci&egrave;re (ed.). Disenso. Ensayos sobre est&eacute;tica y pol&iacute;tica. Pp. 11-47. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Econ&oacute;mica.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Chow, R. (2006). Reading Rey Chow: Visuality, postcoloniality, ethnicity, sexuality. New York: Peter Lang.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Deleuze, G. (1999). El lenguaje libertario. Antolog&iacute;a del pensamiento anarquista contempor&aacute;neo. Buenos Aires, Argentina: Altamira.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisi&oacute;n. Bogot&aacute;, Colombia: Siglo XXI.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Foucault, M. (2001). Los anormales. M&eacute;xico: Fondo de Cultura Econ&oacute;mica.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Ocampo, A. (2021). La educaci&oacute;n inclusiva y el problema del gobierno de sus signos. Revista de Investigaciones, 21(37), 3-26. Recuperado de: https://doi.org/10.22383/ri.v21i37.157.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Ocampo, A. (2022). Configuraci&oacute;n de los dispositivos semi&oacute;ticos de la educaci&oacute;n inclusiva. Revista Dom&iacute;nios da Imagem, 16(29), 220-247.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Ranci&egrave;re, J. (2008). El teatro de las im&aacute;genes. En AA.VV. La pol&iacute;tica de las im&aacute;genes (pp. 69-89). Santiago de Chile: Metales Pesados.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Ranci&egrave;re, J. (2019). Disenso. Ensayos sobre est&eacute;tica y pol&iacute;tica. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Econ&oacute;mica.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Soto, A. (2018). Potencias e impotencias de las im&aacute;genes en el pensamiento de Jacques Ranci&egrave;re. En F. Vega y V. Rocco (eds.). Est&eacute;tica del disenso. Pol&iacute;ticas del arte en Jacques Ranci&egrave;re. Pp.135-149. Santiago de Chile: Doble Ciencia.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Soto, A. (2020). La performatividad de las im&aacute;genes. Santiago de Chile: Metales Pesados.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Soto, A. (2022). Imaginaci&oacute;n material. Santiago de Chile: Metales Pesados.&lt;/li&gt;
&lt;li&gt;Soto, A. (2023). Im&aacute;genes que resisten. La genealog&iacute;a como m&eacute;todo. Barcelona, Espa&ntilde;a: Ayuntamiento de Barcelona.&lt;/li&gt;
&lt;/ul&gt;
]]></body></article></rdf:RDF>